Михаил ЯМПОЛЬСКИЙ
Кино и педагогика (письмо Ирине Шиловой)



Дорогая Ира,
 
ты просила меня что-то изобрести про педагогику и кино. Худшего адресата ты не могла найти. Я всегда держал педагогику под подозрением. Мы знаем, что в случае с кино это особенно оправдано. Педагогика давно стала прибежищем для тех кинематографистов, которые фильмов давно не снимают, забыли, что это такое, и не блещут интеллектом. Отчасти это характерно и для западных киношкол. Здесь тоже — отстойник для режиссеров, не имеющих возможности снимать.
Кроме того педагогика казалась мне местом реализации убогих амбиций. Ведь стоит человеку залезть на кафедру, как он приобретает крохи власти, которые разлагающе действуют на душу. Макс Вебер в своей лекции «Наука как призвание и профессия» говорил:
«Пророку и демагогу сказано: «Иди на улицу и говори открыто». Это значит: иди туда, где возможна критика. В аудитории преподаватель сидит напротив своих слушателей: они должны молчать, а он — говорить. И я считаю безответственным пользоваться тем, что студенты ради своего будущего должны посещать лекции преподавателей и что там нет никого, кто мог бы выступить против него с критикой...»[1]
Этим все сказано.
Но даже если отвлечься от состояния киношкол (Высшие режиссерские курсы, например, никогда не были таким погостом) и несостоятельных претензий многих преподавателей, мне всегда казалось странным, что искусство или литературу можно преподавать. Чему там можно учить? Конечно, я или иной педагог можем много наплести вокруг — рассказать историю создания фильма, описать контекст, реакцию зрителей. Я могу худо-бедно проанализировать язык фильма. Но собственно то, ради чего фильм сделан, остается для меня самого величайшей загадкой. Я, конечно, не могу сформулировать его смысл. Вся педагогика в области искусства — это работа с важными, но вторичными  вещами и молчание по поводу существенного. Я даже не могу объяснить моим студентам, почему я нахожу тот или иной кадр замечательным. Я могу что-то лепетать про ракурс, свет и всякое такое. Этот лепет — конечно, самое полное свидетельство моего педагогического фиаско.
Мне представляется, что педагогика в области кино — это конструирование протезов, скрывающих нашу неспособность преподавать искусство, неспособность, которую я считаю фундаментальной, сущностной по отношению к художественному творчеству. Стоит приглядеться к такому любопытному документу, как «Программа преподавания теории и практики режиссуры» Эйзенштейна. Знания, которые намерен передать вгиковцам Эйзенштейн, утопически необъятны. Тут есть всё — и тропизм растений, и учение о рефлексах, и разбор истории представлений о выразительном движении от Аристотеля до Рудольфа Боде. И, конечно, подробное обсуждение более специфических вещей — жест, кадр, звук, монтаж и т.д.[2] В программе явно отражается старое представление о том, что режиссер должен знать вообще всё, то есть, представление о том, что режиссер не имеет никаких специфических для него знаний (кроме, конечно, чисто технологических). О таком объеме знаний можно только мечтать, но показательно, что собственно разговор о кино так, на мой взгляд, и не состоится. Вообще интересно понять, почему Эйзенштейн в известных нам вгиковских лекциях до такой степени сосредоточен на жесте и мизансцене, явно преувеличивая их значение в структуре фильма. Я думаю, что для него  они — проводники именно того смысла, который словесно не может быть выражен. Поэтому разговор о жесте и мизансцене — это как бы разговор о кино в том его аспекте, который ускользает от разговора.
Воспитание киноведа традиционно представляется отличным от воспитания режиссера хотя бы потому, что у киноведа есть предмет познания — история и теория кино. История и теория кино — это вовсе не кино. Это кино в неком уже препарированном виде. Это дисциплины о кино. Режиссер, конечно, гораздо меньше имеет дело с кинематографом, представленным в виде дисциплин.
Нам кажется совершенно естественным разделение «кинематографического поля» на дисциплины, внешне придающие знанию о кино научный характер. Последние годы киноведы академического толка приложили массу усилий, чтобы «оформить» такие дисциплины. Но именно это разделение вызывает у меня сегодня скептицизм.
Попробую объясниться. Для примера возьму историю кино, которая давно является центральным предметом киноведческого образования.
Кино — очень молодое искусство. Первые десятилетия его существования, конечно, не знали истории кино. Дело в том, что были живы свидетели раннего этапа развития кино, и их свидетельства имели принципиальное значение. Ранние истории кино — это, в принципе, лишь слегка закамуфлированные свидетельские показания. Взять хотя бы такую классическую историю кино, как многотомник Садуля. Методика его написания была по существу методикой критика и любителя кино. Садуль смотрел фильмы, делал пометки, а потом на основании этих пометок писал историю. Иными словами, он хотя и использовал материалы кинопрессы, в основном он просто располагал в хронологическом порядке свои собственные впечатления. Любопытно, что когда Бернар Эйзеншиц после смерти Садуля решил «доделать» незаконченные тома, он использовал для них садулевский «Словарь фильмов» — собственно сборник микрорецензий на классические ленты. Рецензия Садуля таким образом прямо переходила в историю.
Такого рода ранние истории кино стали объектами острой критики в семидесятые годы, когда началось переписывание историй кино в рамках новой академической дисциплины. Конечно, сразу выяснилось, что авторы типа Садуля много напутали, грешили непозволительным субъективизмом, многого не видели, не учли архивных документов, основывали свои суждения на сомнительных копиях и т.д.
Но за всей этой справедливой критикой скрывался существенный идейный сдвиг. Для того, чтобы история кино стала академической дисциплиной, она должна была в первую очередь перестать опираться на непосредственные свидетельства очевидцев. Или, вернее, эти свидетельства из историографии должны были превратиться в один из источников новой киноистории.
На первый взгляд, эта трансформация «истории кино» следовала общей эволюции историографии. Сегодня историки в конце концов не считают труды Геродота или Фукидида научными, компетентными «историями», но, скорее, «источниками». В сфере искусства, однако, такая трансформация имеет иной смысл. Историк пытается дать максимально убедительное описание причин некоторых событий и их следствий. История — это прежде всего поиск причинно-следственных связей. В области истории искусства восстановление таких связей представляется гораздо менее существенным. Но дело даже не в этом. Новая историография черпает вдохновение в систематическом дистанцировании от прямого опыта переживания искусства (от того, собственно, что я и назвал «свидетельством очевидца»). Но именно прямой опыт и есть — единственный путь к искусству.
Известный немецкий философ Ганс-Георг Гадамер заметил, что существует абсолютная противоположность в понимании гуманитарного и естественнонаучного опыта. Гуманитарный опыт имеет смысл, только если он «интегрирован в практическое сознание действующих человеческих существ»[3]. В то время как естественнонаучный опыт имеет смысл, только если он полностью изолирован от субъектов и может быть воспроизведен в любой лаборатории без всякой поправки на человеческое «Я». Новая историография в принципе приобретает «научность» в той мере, в какой она изолируется от индивидуального зрительского опыта. При этом сам зрительский опыт становится объектом отчуждающего научного внимания. Замечательное исследование Юрия Цивьяна в области «исторической рецепции кино» — это как раз попытка представить рецепцию, восприятие кино не как спонтанный опыт, а как сконструированную историческую практику. Речь идет, по существу, о стремлении изъять спонтанный опыт из истории кинематографа. Кроме того, это — одна из наиболее успешных попыток представить дискурс критика как ненаучный и придать ему статус «первичного материала» для «истинно научного» исследования.
То же самое можно сказать и о теории кино, правда, с существенной поправкой. История кино конституирует своей объект как бы естественно. В него входит все, что было снято на пленку в прошлом. Теория кино сталкивается с гораздо большими трудностями. Никто ведь толком не знает, что, собственно, составляет эту дисциплину. Монтаж? Теория повествования? Актер в кино? Изобразительное решение фильма? Киноязык (если таковой существует...)? Сегодня я все более явно склоняюсь к мысли, что никакой теории кино не существует, и что эта дисциплина — чистый продукт усилий дистанцирования фильма от спонтанного зрительского восприятия.
Все эти соображения, конечно, выглядят обскурантистски. Я не удивлюсь, если некоторым читателям они напомнят хамскую критику в адрес семиотики в 60-70-е годы. Мол, нельзя разъять живое тело искусства, алгебра там и гармония и т.д.
Речь, однако, в данном случае идет не о том, чтобы поставить под сомнение существование истории или теории кино или разоблачить всякую практику дистанцирования от объекта исследования, столь продуктивную во многих сферах. Речь идет именно о педагогическом опыте. Педагогика для меня в своей самой неисполнимой и важной части связана со смыслом, или, может быть, с невозможностью передать смысл. Я часто вспоминаю одно замечательное высказывание Ханны Арендт. Оно касается того факта, что экономика представляется нам одним из важнейших факторов, детерминирующих ход истории. Арендт заметила: «То, что исторический мир проявляет себя наиболее полно в экономической сфере, указывает на то, что мир этот в наибольшей степени является самим собой там, где он максимально далеко отодвинут от смысла и мысли»[4].
Но что значит — быть приближенным к смыслу и мысли? Сегодня для меня это значит остаться один на один с фильмом и попытаться приблизиться к его смыслу, избегая готовых теоретических или исторических схем. Когда-то я преподавал во ВГИКе «Анализ фильма». Большую часть времени мы сидели за монтажным столом, разбирая каждый монтажный стык. Тогда мне казалось, что профессиональное владение азами киноведения — это умение видеть и читать фильм «профессионально», то есть иначе, чем «простой зритель», не обращающий внимания на «фигуры киноречи». Сегодня я мало верю в продуктивность такого подхода.
В те редкие моменты, когда мне приходится преподавать кино (я сейчас редко читаю киношные курсы), я всегда начинаю с конкретного фильма и с тех его элементов, которые мало или совсем не осмыслены никакой теорией или историей. Это может быть жест, «бессмысленно» повторяемый актером и, конечно, никак не подпадающий под широковещательные «мизанжесты» и мизансцены Эйзенштейна. Это может быть вообще любой некодифицированный элемент фильма. Для меня это как раз те элементы, в которых гнездятся «смысл и мысль». Эти элементы максимально сопротивляются отчуждению смысла от опыта и, соответственно, едва ли подпадают под компетенцию «научных» дисциплин.
У Мерло-Понти есть очень важный текст, к которому я часто внутренне обращаюсь. Он называется «Непрямая речь и голоса молчания». Здесь философ подхватывает соссюровское определение языка как системы и делает из него далеко не соссюровские выводы. Если язык — это система, то говорящий не может контролировать всю ее. Она как бы выходит за пределы его видения и сознательного контроля. Язык в такой ситуации оказывается странным образованием, действующим поверх, за пределами сознания говорящего. Но у языка есть еще одна странная особенность. Поскольку смысл возникает в оппозициях означающих, в их «боковой связи» друг с другом, то «значение появляется только на пересечении <...> и в интервале между словами»[5]. Смысл дается как бы в неком промежутке, к которому мы максимально приближены, а не в системе, от которой мы максимально удалены. Для меня из этого следует необходимость как раз двигаться по линиям этих «боковых связей», кажущихся совершенно бессистемными.
В принципе речь идет о вопросе «что такое кино?», без ответа на который, конечно, невозможна никакая сознательная педагогика.
На этот вопрос можно, разумеется, ответить по-разному. Например, на самом простом историко-теоретическом уровне можно сказать, что кино — это машина, производящая иллюзию реальности на основе некоторых физиологических особенностей нашего восприятия (скажем, способности сетчатки некоторое время сохранять образ). Но можно сказать и иначе: например, что это машина, позволяющая индуцировать смысловые связи между отдельными изображениями — скажем, прочитывать серию неподвижных изображений как движение. Разница между этими определениями огромна. В первом случае мы понимаем кино как иллюзионную машину. Во втором случае мы понимаем кино, как машину производящую определенную (например, индуктивную) форму мышления. Я не буду вдаваться сейчас в подробности этой проблематики, которой намерен в будущем посвятить отдельную работу. Нетрудно понять, что если кино — прежде всего иллюзионная машина, то она имеет одну историю — например, историю иллюзий, историю физиологических исследований или историю аппаратов. Если же кино — это машина производящая мышление, то и история его иная, и она имеет мало отношения к истории аппаратов и иллюзий. Но определить отношение истории кино к истории мышления (если таковая существует) тоже непросто. Может быть, это история логики от силлогистики Аристотеля до индуктивной логики Милля и логических исследований Гуссерля? Я понимаю, что такое предположение звучит более чем странно. Хотя, если вдуматься, оно не так уж эксцентрично. Ведь утверждал же Пирс, что бессознательное мгновенное суждение — это форма индуктивной логики, так называемой «абдукции». А разве не делаем мы во время просмотра десятки мгновенных бессознательных суждений, например,  относительно сюжета фильма? Почему в таком случае «логика» фильма остается в основном за пределами исследовательского внимания? Прежде всего потому, что формы мышления наиболее трудно поддаются историзации.
Последнее время я сознательно стараюсь поместить себя как педагога в тот боковой интервал, о котором говорил Мерло-Понти. Сейчас я преподаю аспирантский курс, касающийся истории видения как истории мышления. И здесь большое внимание я уделяю как раз боковому видению, проникновению в пространство линейной перспективы сбоку и соответствующим деформациям видимого (анаморфозам). Такое проникновение сбоку интересно для меня как раз тем, что позволяет взглянуть на кодифицированную пространственную систему (систему линейной перспективы) как бы из разрыва в ней, оттуда, где происходит мышление. Кстати, в качестве примеров такого бокового проникновения я использовал последние фильмы Сокурова — в частности, «Мать и сын».
Одна из главных моих педагогических задач состоит в том, чтобы отучить студента сразу же набрасывать на фильм готовую сетку понятий — историографических, теоретических, феминистских, каких угодно. Мне важно помочь студенту добраться до его «феноменологического» опыта в максимально чистом виде. Поэтому я часто запрещаю на занятиях всякую терминологию и прошу студентов описывать то, что они видят с максимальной полнотой. Не просто тревелинг, но как движется камера, как ровно, как быстро, как тяжело. Вписывает ли это движение в изображение рельеф ландшафта или оно абстрактно? Орнаментально движение или нет? Есть ли в движении камеры связь с рукой или телом оператора? Что значит, что рельеф местности вписан в кадр через тело оператора? Тяжелое ли, молодое ли это тело?
Для меня существенно, что эти вопросы совершенно не исторические и не теоретические. Они прежде всего позволяют студентам пережить фильм как некий экзистенциальный опыт, в котором гнездится смысл. Но они же заставляют студента мыслить вне заданных схем.
Конечно, те, кто знают меня, никогда не поверят, что я упражняюсь в чистой феноменологической редукции без всякого привлечения культурного, исторического и теоретического багажа. Но багаж этот по преимуществу внекинематографический. Он лежит по видимости очень далеко от фильма как объекта исследования. Пример. Обсуждаем плоскостное пространство ранних фильмов. Естественная ассоциация — рельефная сцена Георга Фукса и его попытка создать на ее основе ритуально-мистическую драму. По мнению Фукса, рельеф создает режим непосредственности восприятия потому, что элиминирует промежуточное пространство между актером и зрителем. Отсюда шаг до плоскостного пространства Ригля. Но сходное плоскостное пространство описывается как «непосредственное», «топологическое» пространство видения в «Видимом и невидимом» Мерло-Понти. Таким образом, я стараюсь поместить раннее кино в область феноменологического опыта, при этом сохраняя историческую перспективу, с которой я позволяю себе обращаться очень свободно. Вопрос о генетической связи между опытами Фукса в Дармштадте или Мюнхене и ранним кино при этом не ставится, как вопрос псевдоисторический и уводящий нас от рефлексии и феноменологического опыта в область сомнительных причинно-следственных связей. Вопрос, который интересует меня в данном случае: в какой мере раннее кино относится к области опыта повышенной непосредственности, а в какой — явной опосредованности? Не есть ли плоское пространство раннего кино — способ повышения непосредственности, интенсификации опыта, не имеющий прямого отношения к формам иллюзии? И т.д.
На эти вопросы, к сожалению, нельзя получить внятных ответов из свидетельств современников, даже тех, кто тщательно описывает свои первые ощущения от кинематографа. Здесь скорее могут помочь наблюдения социологов вроде Зиммеля о скуке как новом городском феномене и появлении индустрии развлечений как форме интенсификации опыта на фоне все более широко распространяющейся скуки. Скука — поэтому может стать специальным объектом рассуждения на занятиях, в частности, хайдеггеровский анализ скуки. Обсуждение скуки позволяет связать то, что происходит в классе, с индивидуальным опытом студентов и открывает окно на некую сферу смысла в кино и за его пределами.
Я понимаю, что все это может показаться весьма теоретическим. И все же я с уверенностью вывожу такого рода темы за пределы теории кино. Обсуждение скуки или непосредственности видения никак не вписывается в рубрики, на которые подразделяется эта дисциплина. Надеюсь, что все это очень далеко от набивших оскомину рассуждений о разнице между строящим и конфликтным, параллельным или чередующим монтажами.
Не знаю, насколько то, что я делаю приносит пользу моим ученикам. Я знаю только, что ко мне тянутся те аспиранты, которые испытывают неудовлетворенность сегодняшними историей и теорией кино. Тут у нас возникает родство душ. Конечно, моим аспирантам приходится нелегко в том смысле, что я мешаю им идти по удобному пути «дисциплинарного мышления». Куда проще, чем блуждать вместе со мной в потемках, сверить несколько версий монтажа одного и того же фильма или сделать обзор рецензий сорокалетней давности.
 
Вот, дорогая Ира, совершенно невнятные соображения на тему педагогики. Более того, эти соображения, конечно, и совершенно бесполезные, потому что не содержат в себе ничего, как говорится, «позитивного». 
Но ты знала, кого спрашиваешь, а потому, разумеется, в глубине души ничего «позитивного» и не ожидала. Кроме того, эти настроения вызрели в Америке, где сила дисциплин дает себя чувствовать. В России ситуация, возможно, другая. В Москве, может быть, я бы наоборот мечтал о «строгой» истории кино и «настоящей» теории. Ты же знаешь: подавай людям того, чего нет в меню. Всё им всегда не так!
 
Обнимаю тебя крепко, М.
 
 
1. В е б е р  М а к с. Избранные произведения. М., 1990, с.722.
2. В кн.: Теория и практика преподавания кинорежиссуры (из педагогического наследия С. М. Эйзенштейна). М., 1988, с. 37-62.
3. G a d a m e r  H a n s—G e o r g. The Enigma of Heart. The Art of Healing in a Scientific Age. Stanford. Stanford University Press, 1996, p.2.
4. A r e n d t  H a n n a h. Essays in Understanding 1930-1954. Ed. By Jerome Kohn. New York, Harcourt Brace & Co, 1994, p.35.
5. M e r l e a u—P o n t y  M a u r i c e. Signs. Evanston, Northwestern University Press, 1864, p.42.




Новости
Текущий номер
Архив
Поиск
Авторы
О нас
Эйзенштейн-центр
От издателя
Ссылки
Контакты


 « 




















































































































































































































































 » 


Использование материалов в любых целях и форме без письменного разрешения редакции
является незаконным.